Educación especial es aquella destinada a alumnos con necesidades educativas especiales debidas a superdotación intelectual o discapacidades psíquicas, físicas o sensoriales. La educación especial en sentido amplio comprende todas aquellas actuaciones encaminadas a compensar dichas necesidades, ya sea en centros ordinarios o específicos.
Aunque la atención educativa a deficientes sensoriales (generalmente auditivos y visuales) se viene prestando en España desde el siglo XVIl a adopción legal del término educación especial es reciente viniendo a sustituir a otros aun vigentes en ciertos países de Hispano américacomo defectología que tienen evidentes connotaciones negativas.
En los últimos años del siglo XX se ha propuesto en España y otros países la sustitución del término educación especial por el denecesidades educativas especiales siguiendo las recomendaciones del informe Warnock, publicado en 1978 y difundido a lo largo de la década siguiente. Esta nueva definición supone hacer énfasis en la concepción de la educación básica como un servicio que se presta a la ciudadanía para que alcance sus máximas potencialidades y por tanto en la obligación del sistema de proporcionar apoyos y medios técnicos y humanos para compensar los déficits del alumnado en el acceso a los aprendizajes básicos imprescindibles para afrontar la vida adulta.
¿QUÉ ENTENDEMOS POR DIVERSIDAD?
Se entiende por diversidad la “ variedad en todos los sentidos”, la heterogeneidad, la abundancia de cosas diferentes.
La heterogeneidad está implícita en el término diversidad, no es una cualidad o una característica especial o distinta, sino que es estructural de todo ser y grupo humano.
Por lo tanto, diversidad se opone a uniformidad y homogeneidad.
Así sostenemos la existencia de diversidad de género, de familia, de cultura, de estatura, de intereses, de valores, de piel, de historias, de capacidades, de ideologías, etc.
LA DETERMINACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL ALUMNADO:
La eficaz atención educativa y el ajuste de la respuesta que desde las instituciones escolares deba prestarse a los alumnos con necesidades educativas especiales, exige siempre tomar decisiones que están avaladas previamente por un adecuado proceso de evaluación psicopedagógica, en el que se identifique y determine de forma cuidadosa y precisa dichas necesidades y, así, concretar la oferta educativa, ordinaria o específica, que habrá de incluir las medidas y apoyos necesarios.
Este proceso, en el que la participación de los padres y tutores es imprescindible, va a concluir no sólo con la adecuada escolarización del alumno, sino, y sobre todo, va a posibilitar la provisión de los recursos necesarios y el ajuste de la respuesta educativa que hay que dispensar a ese alumno. De la misma manera, va a suponer el punto de arranque y la información preliminar con que el “ equipo de apoyo a la integración” del centro contará para realizar una propuesta curricular individualizada.
LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LAS NECESIDADES EDU-CATICAS ESPECIALES
Se entiende por evaluación psicopedagógica el proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza- aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan, o pueden presentar, desajustes en su desarrollo personal y/o académico, y para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que aquellos pueden precisar en el desarrollo de las distintas capacidades.
La evaluación psicopedagógica es necesaria para:
Determinar si un alumno tiene necesidades educativas especiales.
Tomar decisiones relativas a su escolarización.
Realizar propuestas extraordinarias de flexibilización del período de escolarización
Elaborar propuestas de adaptaciones curriculares significativas.
Adoptar propuestas de diversificación curricular.
Determinar recursos y apoyos específicos.
Realizar la orientación escolar y profesional al término de la escolaridad obligatoria.
CRITERIOS GENERALES PARA REALIZAR LA EVALUCIÓN PSICOPE-DAGÓGICA
La evaluación psicopedagógica:
Deberá basarse en la interacción del alumno con los contenidos y materiales de aprendizaje, con el profesor, con sus compañeros en el contexto del aula y en el centro escolar y con la familia.
Habrá de resumir la información del alumno y de su contexto familiar y escolar que resulte relevante para ajustar la respuesta educativa a sus necesidades.
Esta información relevante sobre los campos indicados se centrará, en el caso concreto de los alumnos con discapacidad psíquica, motora o sensorial en:
Respecto al alumno: las condiciones personales de discapacidad o sobredotación, historia educativa o escolar, competencia curricular y ritmo de aprendizaje.
Respecto del contexto escolar: Análisis de las características de la intervención educativa, de las características y relaciones que el alumno establece con los compañeros en el grupo de clase y con los profesores, así como de la organización de la respuesta educativa
Respecto del contexto familiar: Características de la familia y de su entorno, expectativas de los padres y posibilidades de cooperación en el desarrollo del programa de atención educativa en el seno familiar.
En el caso de determinados alumnos con discapacidad motora, sobretodo cuando éstos presentan graves dificultades de comunicación o de deambulación, control postural o manipulación, la evaluación psicopedagógica deberá reflejar especialmente las posibilidades de compensación de estas dificultades mediante sistemas alternativos y medios técnicos; igualmente, deberán valorarse sus posibilidades de acceso y participación en las actividades de enseñanza-aprendizaje incluidas en la propuesta curricular. El objetivo de la evaluación psicopedagógica es realizar un análisis del alumno contextualizado en el ámbito donde se producen los procesos de enseñanza-aprendizaje; es decir, poniendo el acento en la interacción del alumno con los contenidos y materiales de aprendizaje y de ninguna manera al margen de estos.
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN PSICOPEAGÓGICA:
Los responsables de realizar la evaluación psicopedagógica se servirán de procedimientos, instrumentos y técnicas como la observación, los protocolos para la evaluación de las competencias curriculares, los cuestionarios, las pruebas psicopedagógicas, las entrevistas y la revisión de los trabajos escolares.
Sólo con el fin de obtener información adicional complementaria podrá ser útil considerar la evaluación psicopedagógica de carácter individual. En cualquier caso, debe asegurarse que los instrumentos utilizados y la interpretación de la información obtenida son coherentes con la concepción interactiva y contextual del desarrollo y del aprendizaje.
EL INFORME PSICOPEDAGÓGICO:
Los contenidos y la información obtenida de los campos relevantes serán recogidos de forma explícita en el informe Psicopedagógico. Este informe constituye un “ documento en el que de forma clara y completa se refleja la situación evolutiva y educativa actual del alumno en los diferentes contextos de desarrollo o enseñanza, se concretan sus necesidades educativas especiales, si las tuviera, y , por último, se orienta la propuesta curricular y el tipo de ayuda que puede necesitar durante su escolarización para facilitar y estimular su progreso”.
El informe psicopedagógico incluirá, como mínimo, la síntesis de información del alumno relativa a los siguientes aspectos:
Datos personales.
Historia escolar y motivo de la evaluación
Desarrollo general del alumno
El nivel de competencia curricular
El estilo de aprendizaje
Aspectos relevantes del proceso enseñanza-aprendizaje en el aula y en el centro escolar.
Influencia de la familia y del contexto social en el desarrollo del alumno.
Identificación de las necesidades educativas especiales así como la previsión de los apoyos personales y materiales.
Orientaciones para la propuesta curricular.
¿QUIÉNES SON LOS ALUMNOS CON NEE?
“ A estos efectos se entiende por alumnos con necesidades educativas especiales aquellos que requieran, en un período de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas por padecer discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales, por manifestar trastornos graves de conducta, o por estar en situaciones sociales o culturales desfavorecidas”.
CRITERIOS PARA LA ESCOLARIZACIÓN DE ALUMNOS CON NEE:
En orden a garantizar la adecuada atención educativa para los alumnos con NEE los profesionales que intervienen en el proceso de detección, propuesta y escolarización de estos alumnos deberán tener en cuenta los siguientes criterios:
Criterios generales:
Ningún alumno con necesidades educativas especiales podrá quedar excluido de la posibilidad de escolarización.
Las decisiones relativas tanto a su escolarización inicial como a su revisión han de perseguir la situación de mayor normalización e integración escolar posible. En consecuencia, la escolarización de estos alumnos se hará, siempre que sea posible, en centros ordinarios que dispongan de los medios personales y de las ayudas técnicas necesarias, o que razonablemente puedan ser incorporadas. En determinadas circunstancias, cuando las necesidades de los alumnos lo aconsejen y, fundamentalmente, para favorecer su proceso de socialización, podrán establecerse fórmulas de escolarización combinadas entre centros ordinarios y de Educación Especial.
La escolarización de estos alumnos deberá juiciarse cuanto antes, y una vez iniciada se asegurará su continuidad con objeto de que la educación recibida incida favorablemente en su desarrollo. No obstante, la escolarización del alumnado con NEE estará presidida por el carácter revisable de las decisiones.
Toda propuesta de escolarización deberá fundamentarse en las necesidades educativas especiales del alumno identificadas a partir de la evaluación psicopedagógica, y en las características de los centros y/o recursos de los mismos, tanto personales como materiales, para satisfacer dichas necesidades en el mayor grado posible.
Los padres y, en su caso, los tutores legales participarán en el proceso de escolarización. Para ello se les facilitara información tanto del procedimiento a seguir como de las diferentes opciones de escolarización, y serán oídos antes de adoptar la Resolución de escolarización.
Se propondrá la escolarización en el centro de Educación Especial que le corresponda cuando, de resultar de la evaluación psicopedagógica, se estime que un alumno con NEE asociadas a discapacidad psíquica, sensorial o motora, graves trastornos del desarrollo y múltiples deficiencias, requiere y requerirá a lo largo de su escolarización adaptaciones curriculares significativas en prácticamente todas las áreas del currículo, o la provisión de medios personales y materiales poco comunes en los centros ordinarios y cuando se prevea, además, que en estos centros su adaptación e integración social será reducida.
En aquellas zonas donde la lejanía de un centro de Educación Especial lo haga aconsejable, estos alumnos podrán ser escolarizados en unidades de Educación Especial en centros ordinarios que tendrán carácter sustitutorio de un centro de Educación Especial.
CRITERIOS COMPLEMENTARIOS:
En el caso del alumnado con discapacidad auditiva o motora, deberán tenerse en cuenta además los siguientes criterios complementarios:
PARA LA ESCOLARIZACIÓN DEL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD AUDI-TIVA
La escolarización del alumno con discapacidad auditiva se llevará a cabo, siempre que sea posible, en el centro ordinario que disponga de los medios personales y de las ayudas técnicas necesarias o que razonablemente puedan ser incorporadas y prioritariamente, en aquellos centros con modalidad de “integración preferente” en este tipo de discapacidad.
En el momento de proponer la escolarización deberá prestarse atención, por un lado, a la educación temprana que ha recibido, a sus posibilidades de acceso al lenguaje oral, a su socialización y a si precisa un sistema complementario de comunicación, o bien lenguaje de signos; además, habrá de valorarse si el centro puede ofrecer el sistema de comunicación que el alumno precisa y si está en condiciones de asegurar su desarrollo comunicativo y lingüístico con los medios personales y técnicos que precise.
Cuando la gravedad de la sordera dificulte seriamente la posibilidad de comunicación con el profesor y el centro ordinario no pueda asegurar sistemas de comunicación adecuados para el aprendizaje de este alumnado, y por tanto, se haga poco viable su aprovechamiento, el alumno podrá escolarizarse en un centro de Educación Especial específico para alumnos sordos o en unidades especificas de la misma naturaleza que garanticen el sistema de comunicación adecuado.
PARA LA ESCOLARIZACIÓN DEL ALUMNO CON DISCAPACIDAD MOTORA:
La escolarización de los alumnos con discapacidad motora se llevará a cabo en los centros ordinarios que dispongan de los medios personales y las ayudas técnicas necesarias o que razonablemente puedan ser incorporadas y, prioritariamente, en aquellos centros con modalidad de “integración preferente” en este tipo de discapacidad.
Dada la complejidad del proceso de evaluación psicopedagógica de determinados alumnos con discapacidad motora, sobre todo cuando presentan graves dificultades de comunicación, para que su escolarización responda al criterio general de máxima normalización, deberán valorarse de manera especial las posibilidades de compensación de estas mediante sistemas alternativos y medios técnicos adecuados.
De la misma forma, habrán de valorarse sus posibilidades de deambulación, control postural y manipulación, con objeto de facilitar su acceso y participación en las actividades de enseñanza y aprendizaje incluidas en la propuesta curricular.
ESCOLARIZACIÓN EN CENTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL:
Con carácter general, en los Centros de Educación Especial se impartirá la educación básica obligatoria, que se iniciará y finalizará en las edades establecidas por la ley con carácter general para todos los alumnos, y una formación que facilite la transición a la vida adulta de los alumnos escolarizados en ellos.
Excepcionalmente, podrán escolarizarse en estos centros alumnos cuyas edades correspondan al 2° ciclo de Educación Infantil (3-6 años).
El Límite de edad para poder permanecer escolarizado en un centro de Educación Especial será de 20 años.
CUMPLIMENTACIÓN DE LA DOCUMENTACIÓN ACADÉMICA Y DE EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS CON NEE EN EDUCACIÓN INFANTIL
-Los documentos de Evaluación en esta etapa Infantil son los siguientes:
Expediente personal del alumno.
Ficha personal del alumno (Recoge datos de filiación, familiares, médicos, etc.).
Resúmenes de escolaridad ( su objetivo es certificar la escolaridad)
Informe anual de evaluación (Recogerá los datos mas relevantes obtenidos a través de la evaluación continua).
Informe trimestral a las familias (Recogerá los progresos efectuados por los niños, las medidas de refuerzo y, en su caso, de adaptación).
LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LAS NEE ASOCIADAS A CONDI-CIONES PERSONALES DE SOBREDOTACIÓN
Las referidas condiciones personales de sobredotación intelectual suponen la existencia en el alumno de un potencial excepcional para el aprendizaje y el rendimiento académico que requerirán ser identificados mediante la oportuna evaluación psicopedagógica.
La Orden del 14 de febrero de 1996, establece como criterios graves a la evaluación psicopedagógica que se realice a los alumnos con NEE los siguientes:
Deberá basarse en la interacción del alumno con los contenidos y materiales de aprendizaje, con el profesor, con sus compañeros en el contexto de aula y en el centro escolar y con la familia.
Habrá de reunir la información del alumno y de su contexto familiar y escolar que resulte relevante para ajustar la respuesta educativa a sus necesidades.
Esta información relevante sobre los campos indicados deberá dar respuesta, en el caso concreto de los alumnos con sobredotación intelectual, a las siguientes cuestiones:
Respecto al alumno: Las condiciones personales en relación con las capacidades que desarrolla el currículo, reflejando, si los hubiera, los posibles desequilibrios entre los aspectos intelectual y psicomotor, de lenguaje y de razonamiento, y afectivo e intelectual. El autoconcepto. El estilo de aprendizaje, concretándose las áreas, los contenidos y el tipo de actividades que prefiere; su habilidad para plantear y resolver problemas; el tipo de metas que persigue, su perseverancia en las tareas y ritmo de aprendizaje.
Respecto al contexto escolar: Análisis de las interacciones que el alumno establece con los compañeros en el grupo de clase y con los profesores.
Respecto al contexto familiar/ social: Características de la familia y de su entorno, expectativas de los padres y posibilidades de cooperación familiar.
CRITERIOS GENERALES DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA DE ALUMNOS SOBREDOTADOS:
La Resolución de la Secretaría de Estado de Educación “salda” una vieja polémica en torno al tipo de instituciones que son precisas para la atención a los alumnos sobredotados, decantándose por que los alumnos con sobredotación intelectual se escolaricen, al igual que el conjunto de los alumnos, en centros ordinarios, si bien se establecen todo un conjunto de medidas complementarias de enriquecimiento curricular y de flexibilización del período de escolaridad para adecuar la respuesta educativa a estos alumnos.
Así, los centros docentes en su proceso de elaboración de Proyecto Curricular de las etapas obligatorias adoptarán las oportunas decisiones educativas que se incluirán en dicho Proyecto Curricular y que formarás parte de las medidas ordinarias de atención a la diversidad.
De la misma manera, la respuesta educativa que se dará a los alumnos sobredotados podrá suponer:
La adaptación cunicular de ampliación.
La flexibilización del período de escolarización, con la correspondiente adaptación individual del currículo.
MEDIDAS DE ATENCIÓN A LOS ALUMNOS CON SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL
Las medidas previstas de atención educativa a los alumnos con sobredotación intelectual pueden ser, como se ha indicado, de 2 tipos interdependientes entre sí, dado que la adopción de cualquiera de ellas no supone descartar la otra.
Medidas cuniculares
Las medidas de adaptación curricular de ampliación se llevará a cabo cuando, de la evaluación psicopedagógica realizada, o bien se valore que el alumno tiene un rendimiento excepcional en un número limitado de áreas, o bien que aunque tenga un rendimiento global excepcional o continuado se detecte un desequilibrio con los ámbitos afectivo y de inserción social.
MEDIDAS DE FLEXIBILIZACIÓN DE LA ESCOLARIDAD
Las medidas previstas de flexibilización del período de escolarización podrán consistir tanto en la posibilidad de anticipar el inicio de la Educación Primaria, como en la posibilidad de reducir la duración de un ciclo educativo, de la enseñanza obligatoria.
En todo caso, tanto la anticipación del inicio de la Educación Primaria, como la reducción del período de la escolarización obligatoria, sólo se llevará a cabo cuando en la evaluación psicopedagógica se valore “que el alumno/a tiene adquiridos los objetivos del ciclo o curso y se prevea que dicha medida es adecuada para el desarrollo de su equilibrio personal o su socialización “. No así para el caso de propuesta de medidas curriculares para el alumno.
PROCEDIMIENTO PARA SOLICITAR LA FLEXIBILIZACIÓN DEL PERÍODO DE ESCOLARIDAD
PROCEDIMIENTO PARA SOLICITAR LA ANTICIPACIÓN DE LA ESCOLARIDAD EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Una vez detectada por el profesorado de Educación Infantil la presunción de que un alumno/a puede tener capacidades excepcionales de sobredotación, el director/a del centro informará a los padres o tutores legales y, con su conformidad, solicitará a los profesionales correspondientes, o al Departamento de Orientación si lo hubiere, que realice la evaluación psicopedagógica del alumno.
Realizada la valoración, y reconocida la condición de sobredotación del alumno, la dirección del centro remitirá a la Dirección Provincial la solicitud con la siguiente documentación:
Informe del equipo docente, coordinado por el tutor del alumno.
El informe psicopedagógico.
Propuesta concreta de modificación del currículo firmada por el director/a del centro, que contendrá:
Objetivos, contenidos y criterios de evaluación que se proponen.
Opciones metodológicas, con especial incidencia en las decisiones relativas al agrupamiento, a los materiales y a la distribución de espacios y tiempos.
Un documento en el que conste la conformidad de los padres o tutores legales.
Por su parte, la Inspección educativa elaborará un informe que versará sobre la idoneidad de la propuesta de modificación del currículo que presenta el centro y valorará si los derechos de los alumnos y sus familias han sido respetados.
UNA EDUCACIÓN BÁSICA PARA TODA LA POBLACIÓN COMO OBJETIVO ESCOLAR. ELIMINAR ELEMENTOS DISCRIMINATORIOS.
En lo que se refiere a las actuaciones y elementos concretos, rechazamos enérgicamente:
Todo aquello que, en la práctica, va destinado a mejorar el aprovechamiento educativo sólo de quienes van superando todos los filtros, es decir, cuando se toma como objetivo de toda la educación el de una parte del alumnado (en extremo, el que irá a la universidad).
Todas las medidas que, a veces bajo nombres engañosos, optan por la segregación y los grupos homogéneos como medidas habituales, y por todas aquellas que producen, por los mecanismos que sean un aumento de la segregación e incluso de la exclusión.
Todo aquello que tiende a la uniformización y/o propaga estereotipos de género o sobre grupos sociales, inferioriza a unos sobre otros, etc.
Todo aquello que favorece la desigualdad: por discriminar económicamente, por poner en situación ventajosa a unos sobre otros (también cuando "se les a todo el mundo lo mismo", pero la situación de partida es desigual), por privilegiar una cultura sobre otra...
También rechazamos las "no medidas", es decir, el dejar que las cosas sigan el curso aparentemente normal cuando se está constatando una y otra vez que el sistema educativo favorece o al menos certifica el fracaso.
Numerosos elementos actúan de forma segregadora en la escuela: el lenguaje utilizado, los modelos del profesorado, los contenidos, la metodología, la evaluación... (además de los que lo hacen a través de la política educativa aplicada o por la fuerte influencia del sistema social). Sin embargo, el eliminar elementos discriminatorios es una orientación limitada. Cuando intentamos actuar en positivo, constructivamente, e incluso cuando se trata de eliminar factores discriminatorios no evidentes, surge ya la necesidad de contar con enfoques y alternativas constructivas, partiendo de una idea de educación básica (diferente a una educación "de objetivos mínimos") para toda la población. Es necesario considerar:
El objetivo que debe tener una educación dirigida a toda la población (infantil, primaria y secundaria obligatoria) es que todas las personas alcancen, realmente, un aprendizaje que les posibilite crecer como personas, participar socialmente como ciudadanos/as e integrarse en el mundo laboral de forma adecuada. Las actuaciones cotidianas se organizan alrededor de lo que se pretende.
El aprendizaje no se circunscribe a lo académico, sino que éste se integra en el desarrollo cognitivo, social, afectivo y corporal.
Los objetivos educativos y la evaluación no se parcelan por áreas.
SI EN LAS AULAS HAY PERSONAS, ESTO TIENE QUE NOTARSE.
Las personas tenemos necesidades: físicas, de protección, sociales, psicológicas y de autorrealización. La sociedad da importancia a los valores. Cuando los valores se imponen a las personas sin tener en cuenta sus necesidades, el proceso educativo cambia.
Si analizamos en qué situación se encuentra cada uno de los alumnos y alumnas de la clase podemos ver que alguien responde bien al modelo de conducta esperado, pero tiene dificultades psicológicas: timidez, no saber mantener sus propios criterios, etc; hay alumnado con un cociente intelectual alto y sin embargo no estudia; otro no sabe leer y se siente perfectamente en el grupo... Al final del estudio podemos concluir que cada alumno o alumna presenta diversidad en relación con el resto; tiene una serie de necesidades resueltas y otras no.
Aunque no podemos considerar que las diferencias sean exclusivamente de cariz individual y que la calidez de las relaciones en el aula sea suficiente, esta claro que cada persona, y por tanto cada alumno/a y cada profesor/a, interpreta lo que le acontece según se ve a sí mismo/a y según cómo se sitúa respecto a los demás. Lo socioafectivo es suficientemente importante por sí mismo, pero, además, el tener bloqueado ese campo entorpece e incluso impide el desenvolvimiento intelectual y académico. Por todo ello, tenemos que promover:
La autoestima tanto del profesorado como del alumnado. Precisamos entrenamiento para ver los aspectos positivos de las personas, situaciones y cosas. Saber leer en positivo ayuda a que afloren las partes más brillantes de las personas, se crean más posibilidades, se fomenta la motivación y hay mayor desarrollo de la inteligencia.
El respeto, entendido como tener en cuenta al otro en sus necesidades. Cada uno está en una situación concreta y no mira más que de resolver sus necesidades. Por tanto, necesitamos dejar las relaciones de dominio y sumisión y llegar a pactos con los demás.
Una actitud de incondicionalidad, distinguiendo al niño/a de su conducta. Cada persona tiene la consideración de valiosa. A veces se presentan conductas que precisan modificarse, pero sin poner en cuestión a la persona. Por tanto no resulta adecuado decir "eres un vago", sino "hoy no has hecho las tareas". A esto añadimos que se requiere hacer sentir afecto a los chicos/as, si no resulta posible educar de manera constructiva.
Permitir y proteger a las criaturas. Nuestra labor como educadores y educadoras está en dar posibilidades, tener expectativas altas, esperar lo mejor de cada cual, aprender a cuidar y a cuidarnos, a poner límites adecuados por medio de pactos.
ESCUELA RURAL
En las etapas de infantil y primaria no se encuentran, desde el punto de vista de la escuela rural, problemas demasiado exagerados: diversidad en cuanto a distintas capacidades intelectuales, procedencia social diferente...
Tal y como está diseñada la metodología de estas dos etapas en las escuelas rurales se consigue dar a la diversidad un respuesta más acertada que en los centros grandes, que en los centros urbanos, donde los grupos aula son más numerosos, hay homogeneidad en cuanto a la edad...
La situación que vivimos nos obliga a ello, y así, es algo frecuente y habitual: adaptarse a los intereses y necesidades del alumnado; en vez de usar el libro de texto como el catecismo que nos dice lo que debemos hacer adaptar el curriculum a lo que el alumno requiere; flexibilizar horarios, agrupamientos; utilizar materiales curriculares diversificados; atención personalizada a las familias y al alumnado; dar prioridad a la interacción de los alumnos y alumnas, ofreciendo la posibilidad de aprender entre ellos, lo cual ocurre más fácilmente debido a la mezcla de edades en una misma aula...
El gran reto, sin embargo lo encontramos en el paso que da el alumnado de educación primaria a secundaria. Y los problemas que pueden surgir son:
Cambio de centro y de entorno. En primaria se encuentran en centros pequeños, con más de un nivel por aula, grupos pequeños, con atención personalizada; en secundaria grupos grandes, con compañeros de igual edad, donde no tienen el modelo de los mayores, y pequeños que enseñar... Entorno conocido y controlado frente a otro más grande, con situaciones nuevas...
En primaria apenas hay libros de texto, los materiales curriculares los ofrece el entorno, los maestros planifican pensando en ello, hay flexibilidad en el horario, en la forma de enseñar y de aprender, la metodología se adapta a sus necesidades e intereses. En secundaria, ocurre bastante lo contrario, libros de texto, todos hacen todo al mismo tiempo...
Distancias largas entre la vivienda y la escuela. Cansancio añadido.
EDUCACIÓN INFANTIL
Nos parece que nuestra reflexión podría tenerse en cuenta como algo que no sólo atañe a esta Etapa Educativa sino al hecho mismo de educar e implicaría dar relevancia a algo que está en la base de toda acción educativa y educadora: la atención a la diversidad emocional y afectiva.
Desde la Educación Infantil, se quiere hacer un llamamiento en torno a una reflexión que entendemos debería tenerse en cuenta como algo transversal, la diversidad.
Partiendo de nuestra práctica cotidiana, y desde nuestra posición como colectivo, creemos necesario incidir en el aspecto afectivo y emotivo como algo determinante en el desarrollo de la persona.
Creemos que antes incluso que otros aspectos, la diversidad emocional está implícita en el hecho mismo de ser personas, y por tanto no afecta sólo a los niños y niñas sino también a los adultos que compartimos un espacio educativo.
Desde ahí, entendemos que hay un ámbito de diversidad en el que habría que insistir siempre, pero que se hace palpable cuando trabajamos con los más pequeños:
Sentimos distinto, necesitamos distinto, actuamos distinto.
Plantearse que el matiz emocional es el primer eje en cuanto a la diversidad como enriquecimiento, y no como barrera, implica el partir del respeto a nuestra propia diversidad emotiva (todos y todas; niños y adultos), y paralelamente implica la necesidad de encontrar contextos de comunicación y modelos educativos que favorezcan un clima afectivo en el que nuestra actuación pueda ser elaborada teniendo en cuenta también los sentimientos. De ahí que no se trate sólo de descubrir qué sentimos - un primer paso - sino de qué hacemos nosotros con eso que sentimos.
Al referirnos a "contextos de comunicación", nos parece que no debería olvidarse en ningún momento que la atención a la diversidad emocional de los más pequeños pasa por la atención a otros muchos lenguajes que no son exclusivamente el lenguaje oral. Lenguajes que se manejan a través de múltiples códigos que no pueden ser ajenos a la escuela: la mirada, la sonrisa, el llanto, un gesto,... encierran con frecuencia mensajes que esperan respuesta.
Cuando hablamos de la necesidad de ir creando un clima afectivo que facilite todo esto, hay algunos aspectos que nos parecen importantes y que serían un buen punto de partida para el trabajo educativo en todas las etapas:
Por una parte, el favorecer que haya un ambiente de serenidad refiriéndonos al ÁNIMO colectivo, a esa sensación de bienestar que parte del descubrimiento progresivo de las necesidades de todos y cada uno para modificar lo que vaya siendo necesario.
Por otra, el llegar a un acuerdo en cuanto a la necesidad de "sentir con" el otro. Desde la diversidad y la intención de "ser sensible al otro" se puede empezar a pensar en un trabajo que llegará en algún momento a ser algo compartido.
Esto es aplicable además al propio equipo y a la elaboración de Proyectos Educativos que respondan verdaderamente a nuestra propia diversidad también como centro. De ahí que insistamos también en el peligro de vernos despojados del significado real de términos que manejamos a los que se les vacía de contenido (consensuar empieza a ser algo que se utiliza como algo obvio, algo que oficialmente se da por hecho: "los Proyectos Educativos partirán del consenso..." ¿de qué consenso? )
Y por otra más: todo el tema de diversidad cultural como algo que se está dando en la realidad, va estrechamente ligado al tema de la diversidad afectiva. La integración de diferentes culturas no puede estar asociada al concepto de asimilación/adaptación por parte del que llega y se incorpora a la norma cultural establecida. Sólo si se plantean cauces de participación y de interconexión entre las diferentes maneras de vivir, celebrar o mirar la vida, podemos avanzar en el mestizaje que a todos los niveles supone el educarnos juntos. Habría por tanto que encontrar fórmulas para que en el aula no aparezca un modelo único de interpretar el mundo como exclusiva verdad.
La Educación Infantil tiene la responsabilidad primera, como en muchas otras cosas, de educar en la diversidad no como un adorno transversal del currículum sino como una realidad a la que atender con urgencia y de forma inmediata.
Todo esto se plasmaría en la revisión de algunos aspectos que inciden de forma directa en la atención a las emociones y en el favorecimiento del clima afectivo al que nos hemos referido:
El reconocimiento de las diferencias de todos, de las necesidades de cada uno, lleva a la aceptación de que necesitamos también respuestas diferentes.
Partir del reconocimiento de lo que sentimos - niños y niñas y adultos - como un punto de partida para atender al resto de aspectos diversos que conforman a la persona.
Generar contextos de comunicación en los que intervengan todos los lenguajes.
Garantizar las condiciones en cuanto a adecuación de espacios, ratios, recursos humanos... que permitan una atención ajustada a todas las necesidades educativas de los más pequeños.
Respeto al currículum propio de la etapa salvando las situaciones que se están dando de forma alarmante al plantearse una escolarización "a la baja" que implica la asimilación de objetivos de primaria a la etapa de Educación Infantil.
Favorecer espacios de protagonismo dentro del grupo en el que cada cual pueda tener un tiempo propio de reconocimiento personal. Expresar lo que sentimos, lo que nos gusta o nos desagrada, lo que nos interesa... es permitir que nos conozcamos más para querernos más, para poder ponernos en el lugar del otro y desde ahí respetarle y respetarnos en lo que nos diferencia y en lo que nos une.
